زبان کوردی در دانشگاهِ ایرانی و دام دولت‌محوری

(تأملی درباره گشایش‌های نهادی و عاملیت جامعه کوردستان)

تأسیس رشته زبان و ادبیات کوردی در دانشگاه ایلام، یازده سال پس از آغاز فعالیت این رشته در دانشگاه کوردستانِ سنندج، دستاوردی است که نمی‌توان از اهمیت آن چشم پوشید. این گشایش، با همه محدودیت‌هایش، امکان تازه‌ای برای آموزش و تولید دانش به زبان کوردی فراهم می‌آورد. بااین‌همه، معنای این رخداد را باید در بستر مناسبات تاریخی قدرت جست‌وجو کرد. دربارهٔ این رخداد دو تفسیر عمده شکل گرفته است؛ یکی آن را نشانهٔ تغییر سیاست زبانی دولت ایران می‌داند و دیگری تدبیری برای مدیریت و مهار مطالبات ملی و زبانی کوردستان. بنابراین آیا تأسیس این رشته‌ها از تغییری در سیاست زبانی دولت ایران حکایت دارد، یا تدبیری برای کانالیزه‌کردن و مهار مطالبات ملی و زبانی کوردستان است؟ از نظر نگارنده، این دو تفسیر، با وجود تفاوت در داوری، یک مسئلهٔ مشترک دارند؛ هر دو دولت را در مرکز روایت می‌نشانند و عاملیت تاریخی جامعه کوردستان را به حاشیه می‌رانند. نکته تأمل‌برانگیز آن است که حتی نقد رادیکال دولت نیز گاه در دام دولت‌محوری گرفتار می‌شود؛ آنجا که تمامی تحولات، مقاومت‌ها و دستاوردهای جامعه کوردستان را با ارجاع به ارادهٔ دولت توضیح می‌دهد و ناخواسته همان جامعه‌ای را از جایگاه فاعل تاریخی کنار می‌گذارد که مدعی دفاع از آن است. ازاین‌رو، فهم این رخداد مستلزم بازاندیشی در نسبت میان تاریخ سلطه زبانی، مطالبات اجتماعی کوردستان و کشاکش نیروهایی است که زمینهٔ تأسیس این رشته‌ها را فراهم آورده‌اند.

برای فهم این مناسبات باید به جایگاه زبان در فرایند دولت‌سازی مدرن ایران بازگشت. گسترش آموزش رسمی، تمرکز اداری و تثبیت زبان فارسی، در شکل‌گیری نظم سیاسی و فرهنگی جدید به یکدیگر پیوند خوردند. در این فرایند، زبان فارسی به زبان مسلط نهادهای آموزشی و اداری تبدیل شد و دیگر زبان‌ها از دسترسی برابر به این عرصه‌ها محروم ماندند. آسیمیلاسیون در چنین شرایطی صرفاً از طریق ممنوعیت آشکار زبان‌ها عمل نمی‌کند، بلکه با سازمان‌دهی نابرابر امکانات آموزشی، اقتصادی و اجتماعی نیز تحقق می‌یابد. هنگامی که تحصیل، اشتغال و مشارکت در بسیاری از عرصه‌های رسمی به تسلط بر زبانی خاص وابسته می‌شود، مناسبات نابرابر زبانی در زندگی روزمره استمرار می‌یابد. مفهوم «استعمار داخلی» می‌تواند برای تحلیل این تمرکز قدرت و نابرابری نهادی به کار گرفته شود، مشروط بر آنکه به‌جای توضیح تاریخی مناسبات، خود به توضیحی ازپیش‌تعیین‌شده برای همه تحولات تبدیل نشود.

این پیشینه تاریخی، حدود گشایش‌های کنونی را نیز آشکار می‌سازد. ورود زبان کوردی به دانشگاه زمانی معنای روشن‌تری می‌یابد که نسبت آن با جایگاه این زبان در ساختار آموزش رسمی بررسی شود. اصل پانزدهم قانون اساسی ایران، ضمن تثبیت فارسی به‌عنوان زبان رسمی و زبان کتاب‌های درسی، تدریس ادبیات زبان‌های غیرفارسی را در مدارس مجاز می‌شمارد. در همین صورت‌بندی حقوقی، مرزی میان امکان آموزش ادبیات یک زبان و به‌رسمیت‌شناختن آن به‌عنوان زبان آموزش ترسیم شده است. تأسیس رشته زبان و ادبیات کوردی در دانشگاه نیز در امتداد همین مرزبندی معنا می‌یابد. اکنون عرصه‌ای برای مطالعه تخصصی زبان و ادبیات کوردی گشوده شده است، حال آنکه ساختار آموزش عمومی همچنان بر محور زبان فارسی سامان یافته است. ازاین‌رو، گسترش امکانات دانشگاهی به‌تنهایی از دگرگونی مناسبات قدرت زبانی حکایت ندارد.

در سیاست زبانی ایران، گشایش و محدودیت در کنار یکدیگر حضور دارند. تأسیس رشته دانشگاهی زبان و ادبیات کوردی را می‌توان در چارچوب سیاست «اقتضامحور» فهمید که امکاناتی محدود برای آموزش یک زبان فراهم می‌آورد، بی‌آنکه جایگاه عمومی آن دگرگون شود. هم‌زمان، تداوم محدودیت‌های آموزشی برای زبان‌های غیرفارسی از جهت‌گیری «تحدیدمحور» حکایت دارد. هم‌زیستی این دو جهت‌گیری نشان می‌دهد که گسترش امکانات آموزشی و استمرار محدودیت‌های ساختاری می‌توانند در دل نظمی سیاسی واحد جریان یابند. در چنین وضعیتی، زبان کوردی به عرصه آموزش دانشگاهی راه می‌یابد، اما اختیار تعیین جایگاه اجتماعی و آموزشی آن همچنان در انحصار نهادهای مرکزی باقی می‌ماند.

از این منظر، خوانش اصلاح‌طلبانه‌ای که تأسیس رشته‌های دانشگاهی را نشانه حرکت تدریجی دولت به‌سوی تحقق حقوق زبانی می‌داند، در توضیح حدود این گشایش با دشواریِ اساسی روبه‌رو می‌شود. در این روایت، تغییر در سیاست‌های موجود به‌آسانی جای دگرگونی مناسبات قدرت را می‌گیرد؛ گویی گسترش امکانات آموزش دانشگاهی، خودبه‌خود ساختار نابرابر زبانی را نیز دگرگون می‌سازد. حال‌آنکه سنجش چنین تحولی مستلزم بررسی جایگاه زبان کوردی در آموزش عمومی، تربیت معلم، تولید منابع آموزشی و دیگر عرصه‌های زندگی اجتماعی است. تا زمانی که این حوزه‌ها بر مناسبات پیشین استوار باشند، گشایش‌های دانشگاهی می‌توانند در کنار استمرار همان نابرابری‌های ساختاری تحقق یابند. کاستی اساسی این خوانش در آن است که از گشایش‌های محدود نهادی، روایتی از پیشرفت تدریجی به‌سوی برابری می‌سازد و فاصلهٔ میان تغییر سیاست‌ها و دگرگونی مناسبات قدرت را از نظر پنهان می‌دارد.

بااین‌همه، محدودیت این خوانش، توسل به تفسیری را که تمامی گشایش‌های نهادی را تدبیری برای مهار مطالبات ملی و زبانی کوردستان می‌داند، موجه نمی‌سازد. در این برداشت نیز دولت بر سراسر روایت سایه می‌اندازد؛ گویی همه تحولات را طراحی می‌کند و مسیر و پیامدهای آن‌ها را از پیش تعیین کرده است. چنین تصویری جایی برای عاملیت تاریخی جامعه کوردستان باقی نمی‌گذارد. مطالبات زبانی کوردستان پیشینه‌ای فراتر از تأسیس این رشته‌ها دارد و کوشش نویسندگان، روشنفکران، معلمان و دانشگاهیان کورد برای گسترش آموزش و تولید دانش به زبان خود، بخشی از تاریخ اجتماعی این دستاورد است. تجربه دانشگاه کوردستان نیز از تلاش‌هایی حکایت دارد که پیش از آغاز رسمی آموزش، برای تدوین برنامه درسی و فراهم‌آوردن مقدمات تأسیس رشته صورت گرفته بود. صدور مجوز رسمی را باید لحظه‌ای در امتداد این فرایند تاریخی فهمید؛ فرایندی که آغاز آن را نمی‌توان به تصمیم نهادهای رسمی نسبت داد.

عاملیت جامعه کوردستان به کوشش برای تأسیس این رشته‌ها محدود نمی‌شود و در چگونگی بهره‌گیری از امکانات دانشگاه نیز تداوم می‌یابد. سیاست‌های رسمی، هر اندازه در تعیین چارچوب فعالیت نهادهای آموزشی اثرگذار باشند، نمی‌توانند تمامی پیامدهای آن را از پیش رقم بزنند. دانشگاه در دل همین قواعد، عرصه کنش نیروهای اجتماعی و پیگیری مطالباتی می‌شود که گاه از حدود سیاست‌های رسمی فراتر می‌روند. یک پژوهش کیفی درباره دانشجویان رشته زبان و ادبیات کوردی دانشگاه کوردستان نشان می‌دهد که این فضای آموزشی برای برخی دانشجویان فرصتی برای بازاندیشی هویت زبانی و به‌چالش‌کشیدن روایت‌های مسلط از تاریخ و زبان کوردی فراهم کرده است. این تجربه، تصویری از دانشگاه به‌مثابه مجری بی‌واسطه اراده دولت را به پرسش می‌کشد و از ظرفیت‌هایی حکایت دارد که در جریان کنشگری دانشجویان و دانشگاهیان شکل می‌گیرند. بااین‌همه، میزان تحقق چنین ظرفیت‌هایی در دانشگاه ایلام هنوز نیازمند بررسی است.

از این منظر، تأسیس رشته‌های زبان و ادبیات کوردی را باید در پیوند میان تداوم مناسبات نابرابر قدرت زبانی و کوشش تاریخی جامعه کوردستان برای گسترش امکانات فرهنگی و آموزشی خود فهمید. نادیده‌گرفتن این مناسبات، راه را برای تفسیری اصلاح‌طلبانه می‌گشاید که از گشایش‌های محدود نهادی، نشانه‌هایی از تحول ساختاری می‌سازد. در مقابل، فروکاستن تمامی تحولات به اراده دولت نیز تاریخ مقاومت و دستاوردهای اجتماعی کوردها را در سایه قدرت مرکزی قرار می‌دهد. چنین برداشتی، حتی هنگامی که از موضع نقد سلطه سخن می‌گوید، عاملیت جامعه‌ای را نادیده می‌گیرد که برای دستیابی به حق تعیین سرنوشت خود مبارزه کرده است. نقد رهایی‌بخش زمانی می‌تواند از این محدودیت فراتر رود که معیار داوری خود را مستقل از منطق مشروعیت‌بخشی دولت صورت‌بندی کند و دستاوردهای نهادی را در متن مناسبات تاریخی و اجتماعی پیدایش آنها بسنجد.

درنهایت، مسئله اختیار جامعه کوردستان در تعیین سرنوشت زبانی و آموزشی خود اهمیتی اساسی می‌یابد. تأسیس رشته‌های دانشگاهی می‌تواند زمینه تربیت پژوهشگر، تولید منابع علمی و گسترش حیات فرهنگی زبان کوردی را فراهم آورد، اما برخورداری از این امکانات هنوز با حق تصمیم‌گیری درباره زبان آموزش، محتوای درسی و قلمرو کاربرد عمومی آن فاصله دارد. بررسی تجربه سنندج و آینده رشته ایلام نیز باید معطوف به همین فاصله باشد؛ به امکاناتی که برای گسترش کاربرد و تولید دانش به زبان کوردی پدید آمده‌اند و محدودیت‌هایی که همچنان بر سر راه آنها قرار دارند. این رشته‌ها دستاوردهایی واقعی‌اند که در بستر مناسباتی نابرابر شکل گرفته‌اند و تحقق آنها هنوز به دگرگونی بنیادین آن مناسبات نینجامیده است. تأسیس این رشته‌ها را باید در امتداد تاریخ مطالبات زبانی کوردستان فهمید؛ تاریخی که به تصمیم نهادهای رسمی آغاز نشده و پیامدهای آن نیز ضرورتاً به اهداف این نهادها محدود نخواهد ماند. مسئله همچنان این است که گشایش‌های دانشگاهی تا چه اندازه می‌توانند امکان مداخلهٔ جامعه کوردستان در تعیین جایگاه زبان خود را گسترش دهند.

منابع

1. Sheyholislami, Jaffer. “Kurdish in Iran: A Case of Restricted and Controlled Tolerance.” International Journal of the Sociology of Language, no. 217 (2012): 19–47. DOI: 10.1515/ijsl-2012-0048.

2. Kamal Soleimani and Davoud Osmanzadeh, “Kurdayetî and the Politics of Language: Kurdish Students at the Kurdistan University of Sine,” Nationalism and Ethnic Politics 31, no. 4 (2025): 556–576. DOI: 10.1080/13537113.2025.2536384.